Aproximación a la situación actual de la formación del profesorado en educación infantil

Proceso de reformas en la profesión docente 

A partir de 1990 todos los países europeos iniciaron un proceso de reformas considerable dentro de la profesión docente (EURYDICE, 1997), tanto en los Estados Miembros de la Unión Europea antes de la ampliación (UE-15) y en los países de la AELC/EEE2 , como en los nuevos Estados Miembros y en los países candidatos. Así, se han planteado cambios que han afectado a distintos ámbitos, incluidos los requisitos de admisión, estructura, duración, nivel de la formación, contenido de los cursos, autonomía institucional, formación profesional y niveles de calidad, etc. De este modo, en muchos países los centros de formación inicial del profesorado consiguieron una mayor autonomía para definir el currículo, autonomía que, por otra parte, estuvo con frecuencia acompañada de regulaciones para establecer o garantizar el cumplimiento de las normas nacionales e internacionales de calidad. Esta tendencia se ha ido acelerando al objeto de cumplir con el Proceso de Bolonia en torno a la construcción del modelo europeo de educación superior, en el que la formación de docentes es un tema de preocupación y debate como se puede constatar en el estudio de Vega (2005). Y ha ido evolucionando según el informe de EURYDICE (1999), estableciéndose de forma explícita y concediendo una mayor importancia a la cooperación (Gassner, 2002), tal y como especificaba el informe final de la conferencia sobre las políticas educativas de la formación del profesorado organizada por la European Network on Teacher Education Policies (ENTEP) en el año 2000.

La adecuada formación del profesorado se ha convertido en condición sine qua non para el desarrollo de las funciones políticas y sociales. Así, tras definir el objetivo general de UE anunciado en el Consejo Europeo de Lisboa en el 2000, en el sentido de conseguir «la economía basada en el conocimiento más dinámica, competitiva y sostenible, en la que se goce del pleno empleo y de una cohesión económica y social reforzada» (Comisión de la Comunidades Europeas, 2002, 2), entre la definición de los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos y de formación en los siguientes diez años se planteaba el de «Mejorar la educación y la formación de profesores y formadores». En palabras de la comisaria europea de Educación y Cultura, Viviane Reding «la mejora de la formación del profesorado será, por tanto, una parte integral del programa de trabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas educativos y de formación, aprobado por el Consejo Europeo de Barcelona (2002) y que se extiende hasta el 2010. El programa considera que los docentes son actores clave en cualquier estrategia cuyo objetivo sea impulsar el desarrollo de la sociedad y la economía» (EURYDICE, 2004, 3).

Tendencias en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil 

La investigación de Ancheta (2007) sobre las distintas tendencias en la formación inicial que reciben los docentes de la etapa de la Educación Infantil en tres países concretos: Italia, Reino Unido y España, profundiza en el conocimiento de cada uno de estos modelos formativos y, a partir de su comparación, intenta establecer tanto las tendencias, características y particularidades más destacadas que los diferencian como aquéllas que se presentan comunes entre sí como resultado de los anteriores procesos de reforma mencionados. Muestra cómo desde que se presentan en 2006 las reformas de los grados de Magisterio en España, al procederse a una drástica reducción de títulos en la que destaca la importancia de la permanencia del grado de Magisterio de Educación Infantil y el de Educación Primaria y compara este hecho con un caso similar y de tradición pedagógica en esta etapa, como es Italia, con la situación antagónica, en el caso de la diversificación de esta etapa y la formación de sus figuras pedagógicas en el Reino Unido.

Las conclusiones del estudio comparado de Ancheta (2007), permiten conocer y entender cómo las distintas tendencias de este tipo de formación están determinadas por diversos factores comunes que se dan en cada uno de los tres países y se puede inferir que la formación inicial de estos docentes en los países estudiados está determinada por factores como la trayectoria histórica del sistema educativo y el lugar que la Educación Infantil ocupa en el mismo, así como el sentido y la atención que recibe este tipo de educación dentro de las políticas educativas y/o sociales de cada país, los cambios contextuales y factores emergentes de tipo demográfico, económico, social y político de cada país que han tenido una influencia determinante para la concepción de la primera infancia como etapa educativa y el establecimiento de políticas y programas para el desarrollo de ésta, la concepción de la educación y de la propia naturaleza de esta etapa educativa como base fundamental del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida de cada país y las nuevas tendencias como países de la Unión Europa.

Asimismo, se puede constatar que, las últimas tendencias europeas y, concretamente, las recientes reformas del espacio europeo de educación superior implican un proceso de homogeneización en cuanto a la estructura general de la formación inicial del profesorado, al considerarse un tipo de estudios de educación superior. En este sentido, los tres países mencionados en el estudio han iniciado el proceso de reforma y adaptación al ECTS aunque siguen preservando características propias en lo referente al acceso, duración de los estudios o el modelo de formación en función de la estructura de la formación práctica.

En general, el currículum y los contenidos de la formación inicial están determinados por la evolución histórica que ha llevado a la provisión de los servicios de este tipo de educación y a la figura profesional que se concibe para la misma. En este sentido, en el caso del Reino Unido este hecho es todavía patente, resultando evidente el origen de su diversidad de figuras educativas actuales para esta etapa educativa como resultado de los anteriores factores que acabamos de mencionar. Sin embargo, al considerar tanto en España como en Italia esta evolución, se puede inferir que la tradición pedagógica de los dos países ha determinado un modelo de formación inicial más generalista para el profesorado de esta etapa más allá de la evolución histórica de la misma.  



Mir Pozo, M. L., & Ferrer Ribot, M. (2014). Aproximación a la situación actual de la formación del profesorado de educación infantil. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 17(2).